三、 超常发展的分层研究框架（2 / 2）

认为能力体现随时间生成和与环境互动生成的独特适应性，这是发展心理学研究者和超常儿童研究者的共同理念（dweck， 2009； matthews， horowitz， & subotnik， 2009）。dai和renzulli（2008）提出“选择亲和性”、“最优化掌握”以及“混沌的边缘”作为独特适应性的三种形式，它们与具体任务的环境相适应，对才能发展阶段和内容反馈十分敏感。ericsson（1996，2006）提出的“持续的专注练习”（独特适应性的另一种形式）是专长发展的重要机制。在独特适应性的形成过程中，除了要关注人-环境互动中的自我选择效应，社会化的重要作用（例如正式或非正式的教学）也应考虑进来（见稍后对社会文化作用的讨论）。在这个意义上，教育不应该只对学生展示出来的独特适应性做出“被动反应”，还应该“主动促成”适合个体最优发展的独特适应性。

（三） 层级3：自我和未来的建构（意向水平）

为了持续发展进步，一个人应该具备某种内在控制机制，来提升个性、连续性以及个人价值。我认为mcadam和pals（2006）的“整合的生活叙事”在很大程度上实现了这一点(p.209）。mcadams和pals认为这一分析水平与自我（“我是谁”）的发展关系密切。在才能发展的语境下，自我和未来的建构对于知识的积累和迁移而言有更广的含义(gruber， 1986）。这种建构与持久兴趣、目的和责任感的形成有关，创造了ziegler（2005）所说的“主观行动空间”(p.417），贯穿着个人能动性。从这一点出发，独特适应性不可能是完全自发盲目的自组织和适应过程。例如，投入专注练习的人一般心中都有具体的目标。

dweck（1999， 2006）提出一种有说服力的观点——“意向自我的作用”。她证明，人们看待自己、看待未来的方式会直接影响他们的关注点、追求的目标、努力程度以及面对挫折时有多坚持。在大量证据的基础上我们可以假定，提高天赋和创造力时，人们建构自我的方式不同，发展持久的兴趣、目标以及投入的程度都不同。由于才能和卓越性的发展是长期的，所以差异化发展的这一方面变得越来越起决定性作用。当然，这并不意味着如果生活环境改变了，一个人还是一定会建立长期目标并坚持下去。而是说在现有机遇和挑战下，要定期地思考、展望自己最有希望的发展位点、社会角色以及最有可能作出的领域贡献。

尽管这一描述水平也许与能力、热情和工作意愿等特质有关(galton， 1869）；也与最优化掌握或强大毅力等独特适应性有关（dai & renzulli， 2008），但是意向水平的解释主张持久兴趣、目标和责任感等各种自我导向的演化性和情境性（csikszentmihalyi et al.， 1993； gruber， 1986），以及包含自我建构的社会文化内容、环境的特殊性（freeman， 2005）。1972年诺贝尔生理学或医学奖获得者神经科学家edelman（1995）认为，人类的独特之处在于拥有模拟过去和未来的能力。他尤其强调自我生成性或“意图的组织”的重要作用，“意图的组织”（organization of purpose）是gruber（1986）提出的概念，用来解释许多杰出的创造性贡献的起源。

教育作为最重要的环境因素之一，影响着人们看待自己现在和未来的方式的形成过程。可以说，教育的主要目标除了长期积累后取得知识、技能和性格之外，就是发展一个人的自我认同和可能自我（有抱负的作家、科学家、商人和社会领导人等），或者说“一种对卓越的个人憧憬”(bruner， 1979， p.119）。很显然，教育语境中的“整合的生活叙事”不仅是对个人经验的一致性描述，还涉及通过持续的投入和有目标的努力，将文化实践、意义和符号系统等内化，使之具有个人意义这一过程（例如一致的生命主题和职业道路）(feldman， 2003）。

（四） 层级4：社会文化环境的分化作用（活动水平）

从社会-文化视角出发，所有的人类活动（包括学术活动）都离不开赋予这些活动意义和目的的宏大社会-文化背景(gee， 2003）。任何能力（基础到婴儿语言技能）都可以被看作是在与养育者的社会交流中建构起来的（养育者促进了婴儿语言能力的生成）(snow， 1999）。也就是说，总有一只“看不见的手”在推动人类能力的发展：持续的、不明显的但是强有力的社会-文化建构和调节。这种建构和调节不仅是促进才能发展和表达的催化剂，也有助于我们在根本上形成特定的感觉、思考和行动方式（vygotsky， 1978）。超常研究领域中占主导的各种观点和理论反映了解释天赋和才能时严重的个人主义偏见——认为这种能力的根源在于研究对象自身；因此，超常能力一直被看作是与生俱来的或头脑中的，很少有人认为超常能力是培养出来的。直到近些年人们才开始意识到超常能力不仅仅是由技术和文化促成的，也与个体和环境（包括他人）的互动有关（如barab & plucker， 2002； moran & john瞫teiner， 2003； sawyer， 2003； ericsson， 2006）。最近nisbett（2009）研究了亚裔美国人、犹太人和西印度群岛黑人三个民族，提供了有力证据证明不同文化在提高智力表现、促进智力发展上的作用不同以及如何不同。体验多种文化会更有利于创造力的发挥（leung， maddux， galinsky， & chiu， 2008）。也就是说，社会-环境水平卓越表现来自协同力量，是领域和社会-文化的可供性与个人能力、集体能力（集体效能）的交互作用导致的。

层级4是最大的分析单位，把其他三个分析水平纳入运作背景中，同时又有新的组织原则。正如csikszentmihalyi（1996）对“领域”和“行业”作出的区分所揭示的：“领域”（domain），是文化创造的知识、实践的总体；而一种“行业”（field）提供该领域的社会组织（机构、协会、把关人、比赛场地、公认的专业标准等）。在这种定义下，“领域”反映了一种内部结构（主观文化）而“行业”反映了一种维持内部结构的外部框架（社会组织）。当然，文化不是千篇一律的，某种程度上，文化像一份可以在意识或无意识层面进行选择或体验的项目菜单(mcadams & pals， 2006； triandis， 1989）。外显文化由“行使权力或抵制权力的公共领域、机构中的争议性表现形式”组成（gjerde， 2004）。内隐文化包含文化中的无意识方面和难以觉察的方面，只有在与其他文化对比的时候才能被发现（例如，来自不同文化的人在能力归因和努力归因倾向上有何不同，holloway， 1988）。文化与人互为彼此，不可分割：在社会化力量的促进下，个体在文化中成长，同时在与他人的合作**同创造着新的文化（rogoff， 2003）。

在这一分析水平上，才能发展是对文化的内化和转化过程，因此，教育和导师指导很重要，无论是神童（feldman， 1986）还是诺贝尔奖获得者（zuckerman， 1983）都是如此。通过这种文化适应过程发展出个人能力、信仰和价值观，包括技术熟练性（bloom， 1985； ericsson， 2006）、行业思维运作模式（dunbar， 1997； zuckerman， 1983）、个人认识论和世界观（e.g.， c.p. snow， 1967； kimble， 1984）、各种智力倾向（perkins & rittchart， 2004），以及支持一个人工作和人生目标的核心价值观（kuhn， 2002）。也就是说，社会文化调节，尤其是教育和特殊训练在差异化发展中（尤其是那些非普遍适用的知识和技能的发展）起着至关重要的作用（feldman， 2003， 2009）。

通过这样分层的描述，我们更容易廓清我们谈论的问题的性质、研究的手段和教育的策略。这样的勾勒，对英才教育的实践也能提供有价值的理论背景和指导作用。