四、 美国英才教育的实践现状（1 / 1）

（一） 美国英才教育的实践范式

当今美国英才教育形成三足鼎立的态势，我（dai， 2011）把这三种取向称为三种最典型的“实践范式”：“资优儿童”范式、“人才培养”范式和“适才教育”范式（见表2）。“资优儿童”范式以第一代学者如terman和hollingworth为先驱，运用较为严格的量化指标，如智商水平、学业成绩，作为“资优儿童”的取舍标准。这种以辨识“超常儿童”或“资优儿童”为驱动的教育模式依然是主流，这一模式延续了本质主义的传统。与此同时，强调人才多元化、发展性的以“才能培养”、为未来提供人才（尤其是有创造力的人才）储备为中心的教育模式得到越来越多的认同。“人才培养”范式以stanley、 feldhusen和renzulli等为先导，主张更多元、更突出领域具体性、更灵活的辨识策略和更具有前瞻性的教育使命。这一潮流体现了发展主义的影响。此外，还有一支第三力量目前呈上升趋势，即提倡将特殊教育的个别化教育原则运用于所有学生，包括特别优秀和显示出特长的学生。我将它称为“适才教育”范式。它是在美国全纳教育大环境下寻求发现个体先修需求的因材施教模式（differentiated instruction），主要代表是borland和tomlinson等，他们更加关注学生个体在常规课堂的特殊处境以及教师的应对策略。这一范式的最新发展是将特殊教育的“对教育干预的反应”(“response to internvetion”或rti）作为“适才教育”的重要手段。本质上，这一模式用差异化教育取代英才教育（由此去除了传统的辨识“资优儿童”的分类和选拔功能，淡化了它的精英教育的色彩），并且把英才教育的使命限制在常规课程和学校资源允许的范围之内（这与“人才培养”取向完全不同，后者希望突破课程和学校的局限，不拘一格降人才）。

（二） 评价英才教育实践的五个标准

表2对这三种实践范式在教育特性上作了简要的勾勒。限于篇幅，不在这里展开。至于这三种英才教育模式是否可以对话、通融和整合，不排除这种可能性。为此，我对英才教育实践提出五个评判标准：具体性、发展性、针对性、公平性和可行性。

具体性是指对学生的潜质不能停留在很宽泛的测评和描述，如高智商，而要对潜质的性质进行具体到个人的确认。在这点上，“人才培养”和“适才教育”范式相对“资优儿童”范式有自己的优势。“资优儿童”范式随着它对具体到类别“资优儿童”的甄别，也在具体性上有进步。发展性是指动态地、发展地看待儿童潜能的发展，有些潜质早期不一定能看出。爱因斯坦在小学时被认为平均水平都达不到，但他在高中已经在数理方面非常出类拔萃。有些早期看来很不错的，后来被证明江郎才尽，这样的例子很多。所以着眼于目前的表现，并观察成长的轨迹，对学生作动态的观察是必要的。这方面，“人才培养”和“适才教育”范式对“资优儿童”范式也有改进。针对性指提供的服务与测评对象的特点的匹配程度。在这方面，“适才教育”显然是最有优势的。公平性指追求卓越的机会和环境资源的合理配置，不偏袒或歧视某一些人或群体。在这方面，美国政府尤其重视，体现在教育资源的配置上向弱势群体倾斜。从最一般意义上说，让那些有潜力和意愿的去尝试和探索他们有兴趣的领域，获得宝贵的学习经验，可能是真正公平的。需要说明的是，选择性并不意味着不公平，只要选择的标准是合乎追求卓越的宗旨的。最后，可行性指实践上是否能够满足实现某种教育意图的条件，这包括学校资源、教师的水平、学校体制、评价机制以及成本效率的考虑。在这方面，资优儿童范式由于使用集中教育（英才教育计划）的形式，能够最大限度利用资源。由于在教育中充分利用技术和社会资源，人才培养范式也提高了它的可行性。相比之下，由于学校的一系列制约，尤其是政策和评价体制对后进学生的重视和倾斜，以及教师本身的素养，“适才教育”目前还难以完全得到广大教师的认同和贯彻。“人才培养”的模式，依据它本身的逻辑，很自然地向校外寻求教育资源，形成一个在全社会范围建立培养人才的机制和环境的态势。